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多模态视角下的口语交际能力：重构与探究

作　者: 潘鸣威
导　师: 邹申
学　校: 上海外国语大学
专　业: 英语语言文学
关键词: 口语交际能力 策略能力 心理生理机制 多模态 模态交互 口语性 非言语特征
分类号: H319
类　型: 博士论文
年　份: 2011年
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内容摘要


本文从多模态的研究视角重新构建了口语交际能力,形成了研究学习者英语口语交际能力的基本框架,并以定量与定性结合的方法全面细致地分析了中国大学生在此框架下的英语口语交际能力。本研究试图回答三个方面的研究问题:第一,将多模态研究理论植入到口语交际能力之中,将如何建立研究模型?该模型的特征和解释力如何?第二,多模态视角下的口语交际能力模型中,本研究所反映的学习者英语口语呈现何种总体描述性特征?不同水平的学习者之间是否存在差异?第三,如何有效地将不同的模态进行交互研究?不同程度学习者是否在模态交互上存在差异?模态本身和模态之间交互的不同功能可在多大程度上促进口语的有效交际?首先从交际能力的定义出发,本文从概念发展的历时角度理清了“何为交际能力?”,“交际能力包括什么内容?”等问题。其中文献重点回顾和分析了Bachman(1990)所提出的交际语言能力模型,并以此为主要理论根基提出了本研究中口语交际能力的暂行定义:在交际语言能力模型下,通过对口语准确性、流利性及适体性的综合考查,学习者在英语口语交际过程中通过言语与非言语渠道所反映出的能力,及其对话语管理策略和心理生理机制作用的全面表现。为了丰富交际语言能力的内涵与外延,本研究提出从多模态的视角来分析学习者的口语交际能力,并从必要性、可行性和突破性等方面论述了如何将系统功能语言学以及行为主义理论指导下的多模态研究视角整合性地移植到口语交际能力的研究中来。结合交际语言能力模型与多模态研究的视角,本研究提出了多模态视角下口语交际能力的研究框架。主要由“口语性”和“非言语特征”两大模块组成。这两大模块不仅真实地反映了语言交际能力,也充分体现了口语的基本属性中所需测评的各项内容。在具体构成上,“口语性”模块主要包含对于“口笔语特征”以及“声调”的指标。在“口笔语特征”上,本研究借鉴了Biber(1988)对于口笔语特征研究的框架,结合本研究的实际提出了各项语言特征的分析指标;在“声调”上,本研究借鉴Brazil(1985,1997)音调系统研究中对声调的分类。“非言语特征”模块主要由“基于身体”和“基于环境”指标构成。“基于身体”的指标为“目光交流”、“手势与躯干移动”、“表情”以及“头部移动”;“环境”指标泛指一切话语环境下的物理构件,并与“基于身体”的指标存有紧密的交互。本研究对这一研究框架进行了初探性验证,证明了其较好的效度和解释力,但对局部作了微调和改良,使其更具有可操作性。为了比较不同水平学习者在多模态视角下口语交际能力上可能存在的差异,本研究依据学生的大学英语考试成绩将其分为高、中、初等三组。高等水平组为通过大学英语六级考试的学生;中等水平组为通过大学英语四级、但未通过六级考试的学生;初等水平组则为未通过大学英语四级考试的学生。“口语性”模块中,本研究发现在“口笔语特征”指标上,学生口语总体趋向笔语化的特征。并且不同水平的学习者之间在这些特征上存在显著性差异。与以往本族语者的口语研究相比,高等水平组学生的英语口语较为口语化,而中初等水平组学生的口语显得过于书面化。这些差异主要体现在“省略THAT连接”、“第二人称代词”、“极词”、“第一人称代词”以及“特殊疑问句”这五项指标中。这些差异可能由学习者的策略能力、表达地道性以及其本身对小组讨论的参与意识有关所致。在“声调”指标上,不同水平的学习者在各类句子声调的使用上无显著性差异。从各句子声调来看,学生在平调的使用上显得过多,表现出句子声调平缓,没有明显的起伏变化。在升调和降调的使用上,学生基本掌握降调的正确使用方法,但是有时会对一般疑问句和特殊疑问句在声调的选择上出错。就降升调和升降调而言,前者使用率极低,这与本族语者对这一声调的使用情况基本一致。然而,对升降调的过少使用则体现了学生在一些句型,如选择疑问句、并列结构句等使用的不足。这些与学生对小组讨论的参与意识、对声调语用功能的认识以及对句型和声调之间的关联意识有关。“非言语特征”模块中,本研究发现:第一,学生在小组讨论过程中总体上较少地使用各种能够起到意义生成作用的非言语行为,在所使用的非言语行为中存在不少的无助于信息传递的动作,这是其话语管理能力、策略能力以及心理生理机制共同作用的结果。学生对于小组讨论的参与意识比较薄弱,没有将自己真正意义上当作小组讨论的成员,而更多地将之视为单纯表述自我观点的一项任务。因而,学生时常与周围环境构件中的教师、摄录设备以及教室其他物理环境构件存有交互作用。第二,不同水平组学生在各项非言语行为上存在一定的显著性差异,并且不仅反映在各种非言语行为的频数上,也反映在相应的持续时间以及非言语行为时间占小组讨论总时间的比例上。高等水平组学生总体而言在各类非言语行为频数和持续时间上表现比中初等水平组出色。这与不同水平学生本身英语学习与文化附带习得因素不无联系。第三,学生在“手势及躯干移动”以及“表情”等非言语行为上其丰富性不够,特别是初等水平组的学生不仅在非言语行为中存有大量无法促进意义生成的行为,并且这类行为本身较为单一。在“口语性”与其他模态的交互上,本研究特别讨论了特殊疑问句的过少使用以及平调的过多使用问题,并讨论了学生在这两项指标上使用非言语行为的解释功能而所产生模态交互的补偿作用。在“非言语特征”与其他模态的交互上,本研究从“基于身体”的四项非言语表现形式出发,逐一对其中模态间交互所产生的强化以及偏离作用进行了深入研究和讨论。其中发现高等水平组学生能够有策略性地使用强化交互,并可在强化交互与补偿交互中作有效切换。中初等水平组学生却无法在这两种促进意义生成的交互功能之间作策略性切换,并且往往会在言语模态无法完成交际时转向求助非言语模态。此外,各水平组的学生在模态交互中均存在偏离交互的现象。然而,就其表现形式及目地而言,高等水平组学生往往希望在口语交际中表现自我,而中初等水平组学生则显示出口语交际中焦虑、信心不足等内在因素。最后本文就如何将本研究的发现运用到我国英语口语教与学的各个环节之中提出了建议。对于英语口语的课堂教学,本研究指出应该从改进教师课堂话语,让教师在口语教学中利用更多的模态达到教学效果的最优化,并且在口语的课堂布置上充分地考虑到学习者与各模态之间互动的需要。在口语教材的编写上,本研究提出以平面课本教材、音频和视频光盘以及学习平台为一体的立体式教材开发,并将学习者本身的口语特征也纳入其组成部分。对英语口语测试的评分,本研究提出有必要设计动态的评分量表,特别是需要将“非言语特征”的维度纳入到区分高水平学生英语口语水平的评分量表之中。

全文目录


致谢  5-7
摘要  7-10
Abstract  10-25
第一章 绪论  25-33
  1.1 研究背景  25-29
    1.1.1 英语口语教学  26-27
    1.1.2 英语口语教材  27-28
    1.1.3 英语口语评估  28-29
  1.2 研究目的及意义  29-31
    1.2.1 研究目的  29-30
    1.2.2 研究意义  30-31
      1.2.2.1 理论意义  30
      1.2.2.2 现实意义  30-31
      1.2.2.3 参考价值  31
  1.3 论文结构  31-32
  1.4 本章小结  32-33
第二章 文献回顾  33-75
  2.1 交际能力  33-55
    2.1.1 交际能力的界定  34-50
      2.1.1.1 Hymes 的交际能力理论  34-37
        2.1.1.1.1 理论的由来  34
        2.1.1.1.2 Hymes的 交际能力理论内容  34-35
        2.1.1.1.3 对Hymes 交际能力理论的评价  35-37
      2.1.1.2 Canale 和Swain 交际能力模型  37-39
        2.1.1.2.1 模型的由来  37
        2.1.1.2.2 Canale 和Swain 交际能力模型内容  37-39
        2.1.1.2.3 对Canale 和Swain 交际能力模型的评价  39
      2.1.1.3 Bachman 的交际语言能力模型  39-45
        2.1.1.3.1 理论来源  39-40
        2.1.1.3.2 交际语言能力模型  40-44
        2.1.1.3.3 对Bachman的 CLA 模型的评价  44-45
      2.1.1.4 CEFR的 交际语言能力模型  45-47
        2.1.1.4.1 理论来源  45
        2.1.1.4.2 CEFR的 交际语言能力模型  45-47
        2.1.1.4.3 对CEFR 框架中CLC 模型的评价  47
      2.1.1.5 综合评价与思考  47-50
    2.1.2 口语交流的特征  50-55
      2.1.2.1 口语交流的属性  50-52
      2.1.2.2 口语交流主要特征  52-55
        2.1.2.2.1 准确性  52-53
        2.1.2.2.2 流利性  53-54
        2.1.2.2.3 适体性  54-55
      2.1.2.3 口语交际能力  55
  2.2 学习者英语口语特征  55-59
    2.2.1 国内相关研究的回顾  56-59
      2.2.1.1 视角与方法  58
      2.2.1.2 局限性  58-59
  2.3 多模态话语分析  59-74
    2.3.1 定义及其产生背景  60-61
    2.3.2 理论基础及理论框架  61-68
      2.3.2.1 系统功能语言学与多模态话语分析  61-63
      2.3.2.2 行为理论与多模态话语分析  63-65
      2.3.2.3 多模态话语分析的理论指导框架  65-68
    2.3.3 我国多模态应用性研究的回顾  68-72
      2.3.3.1 多模态应用于教育  68-70
      2.3.3.2 多模态应用于其他领域  70-72
    2.3.4 应用于口语研究的可行性和突破性  72-74
  2.4 本章小结  74-75
第三章 多模态视角下口语交际能力研究的初始模型  75-100
  3.1 模型总览  75-80
    3.1.1 模型特征  77-80
      3.1.1.1 模型的理论支撑  77-78
      3.1.1.2 初始模型的组成  78-80
  3.2 模型详解  80-97
    3.2.1 口语性模块  80-90
      3.2.1.1 口笔语特征指标  81-88
        3.2.1.1.1 Biber（1988）的口笔语分析模型  81-86
        3.2.1.1.2 对Biber（1988）模型的评价  86-88
      3.2.1.2 声调指标  88-89
      3.2.1.3 口语性模块的综合测量指标  89-90
    3.2.2 非言语特征模块  90-97
      3.2.2.1 基于身体的指标  90-96
        3.2.2.1.1 目光交流  91-93
        3.2.2.1.2 手势及躯干移动  93-95
        3.2.2.1.3 表情  95-96
        3.2.2.1.4 头部移动  96
      3.2.2.2 基于环境的指标  96-97
      3.2.2.3 非言语特征模块的综合测量指标  97
  3.3 模型的可操作性与解释力  97-99
    3.3.1 模型的可操作性  98
    3.3.2 模型的解释力  98-99
  3.4 本章小结  99-100
第四章 研究设计与研究问题  100-118
  4.1 研究步骤及其方法  100-102
  4.2 语料信息  102-112
    4.2.1 语料的收集和分类  103-107
    4.2.2 语料的文本转写  107-109
    4.2.3 语料的附码与标注  109-112
      4.2.3.1 转写文本的附码  110
      4.2.3.2 多模态文本的标注  110-112
  4.3 数据处理  112-117
    4.3.1 数据的提取方法  113-116
    4.3.2 数据的统计方法  116-117
  4.4 研究问题  117
  4.5 本章小结  117-118
第五章 初探性研究与模型验证  118-133
  5.1 初探性研究  118-128
    5.1.1 研究设计  118-121
      5.1.1.1 研究步骤  118-119
      5.1.1.2 研究样本  119-120
      5.1.1.3 研究工具  120-121
    5.1.2 初探性研究的发现与讨论  121-128
  5.2 模型改良  128-132
    5.2.1 综合改良模型  128-131
    5.2.2 改良后模型的优点  131-132
  5.3 本章小结  132-133
第六章 研究发现与讨论（一）：口语性  133-161
  6.1 口笔语特征  133-146
    6.1.1 研究发现  133-143
      6.1.1.1 总体与组间特征  133-136
      6.1.1.2 分项指标分析  136-143
    6.1.2 讨论  143-146
  6.2 声调  146-160
    6.2.1 研究发现  146-157
      6.2.1.1 总体与组间特征  147-149
      6.2.1.2 分项指标分析  149-157
    6.2.2 讨论  157-160
  6.3 本章小结  160-161
第七章 研究发现与讨论（二）：非言语特征  161-197
  7.1 目光交流  161-172
    7.1.1.目光交流的总体特征和组间差异  162-170
    7.1.2 讨论  170-172
  7.2 手势及躯干移动  172-185
    7.2.1 手势及躯干移动的总体特征和组间差异  172-181
    7.2.2 手势及躯干移动与环境要素  181-183
    7.2.3 讨论  183-185
  7.3 表情  185-190
    7.3.1 表情的总体特征和组间差异  185-189
    7.3.2 表情与环境要素  189
    7.3.3 讨论  189-190
  7.4 头部移动  190-196
    7.4.1 头部移动的总体特征和组间差异  191-193
    7.4.2 头部移动与环境要素  193-195
    7.4.3 讨论  195-196
  7.5 本章小结  196-197
第八章 研究发现与讨论（三）：模态间的交互  197-224
  8.1“口语性”模块的模态交互  197-201
    8.1.1 研究发现  197-200
    8.1.2 讨论  200-201
  8.2“非言语特征”模块的模态交互  201-222
    8.2.1 研究发现  201-220
      8.2.1.1 目光交流的模态交互  202-207
      8.2.1.2 手势及躯干移动的模态交互  207-212
      8.2.1.3 表情的模态交互  212-216
      8.2.1.4 头部移动的模态交互  216-220
    8.2.2 讨论  220-222
  8.3 本章小结  222-224
第九章 结语  224-233
  9.1 研究总结  224-226
  9.2 研究的应用与启示  226-231
    9.2.1 对英语口语教学的启示  226-228
      9.2.1.1 改进教师话语  226-227
      9.2.1.2 构建多模态的课堂环境  227-228
    9.2.2 对英语口语教材编写的应用  228-230
      9.2.2.1 立体式教材  228-229
      9.2.2.2 以学习者口语特征为指导的教材  229-230
    9.2.3 对英语口语测试的反拨  230-231
  9.3 本研究的局限性  231
  9.4 今后研究的方向  231-232
  9.5 本章小结  232-233
参考文献  233-257
附录一 《大学英语课程教学要求》教学性质和目标  257-258
附录二 CLAWS7 附码集  258-261
附录三 大学英语口语考试（CET-SET）评分量表  261-263

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中图分类: > 语言、文字 > 常用外国语 > 英语 > 语文教学
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