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从学科专家到专业教师-基于NBPTS标准的美国教育硕士人才培养研究

作　者: 彭熠
导　师: 雷鸣强
学　校: 湖南师范大学
专　业: 高等教育学
关键词: 教育硕士 NBPTS标准人才培养研究
分类号:
类　型: 博士论文
年　份: 2014年
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内容摘要

教育的重要性提升了对高质量的优秀教师的需求,而培养高质量的教育硕士是提高教师质量的重要途径之一。教育硕士研究生教育以培养专业教师为目标,使各专业的学科专家经过教育理论的学习与教学实践的锻炼,实现从学科专家到教学专家的转变。那么,如何建立专业性突出、实践能力强和质量可靠的教育硕士项目,以帮助在职和未来的教师从学科专家成长为教学专家?这是本文准备重点探讨的问题。从变革历程来看,中美两国的教师教育都经历了从中等、高专到大学教育模式的转变,其发展呈现了从重视技艺到强调理论的变化,但也存在着非常明显的差异：美国的教师教育在大学化的过程中,更强调教学训练,学科知识培养被弱化；而中国恰恰相反,教师学科知识的培养由于大学重视学科性而被强化。这一差异也突出体现在两国教育硕士研究生培养模式中。中国教育硕士研究生培养过程中的根本问题是目标定位不清,导致培养的学生职业性和实践工作能力不突出。尽管各培养单位均有比较详尽的教育硕士培养方案,但目前的关键问题不是如何表述培养目标,而是如何落实这些培养目标。在这一方面,美国力图使教育硕士培养标准化的经验值得借鉴。“标准化”是美国社会、各行各业包括高等教育传统中最有价值的核心准则,也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因之一。在美国教育硕士培养过程中,标准化充分体现在培养目标的文字表述、课程的设置以及开发实施等所有培养环节上,最终使教育硕士培养模式彻底摆脱了对教育学硕士培养模式的简单复制。考察美国教育硕士研究生教育是如何建立标准化的培养方案以及如何标准地实施培养目标,以突出教育硕士的职业性和实践性特点的,是本文的核心目的。本文首先对"NBPTS标准”这一美国教育硕士人才培养体系的核心标准进行了详细考察与论述。美国教师教育历经四次重要变革,从旨在培养学者型教师逐步转化为培养高质量教师,美国教育硕士项目也随之踏上专业化发展之路,而伴随着标准化运动产生的教学标准化和教师培养标准化是美国教育硕士研究生教育的特色和质量保障的关键。在专业教师培养的标准化诉求下,全美专业教学标准委员会(The National Board for Professional Teaching Standards,缩写为NBPTS)得以建立并制定了严格的教师专业教学标准以“过滤”掉不合格教师,从外部促进了教师的自身发展,保证了教师专业水平的不断提高。作为全美优秀专业教师的权威认证机构,NBPTS委员会针对国家高级教师认证设立了五项核心原则。为了促进教师专业化发展,提高美国基础教育质量,NBPTS委员会基于“五项核心原则”进一步制定了高质量教师的认证标准。随后,NBPTS专业教学标准因其权威性和高标准性而逐渐成为美国各大学教育硕士项目培养高质量教师的指导框架。随着NBPTS委员会的发展与所制定的专业教师标准的日渐完善,NBPTS专业教学标准对美国教育硕士人才培养发挥了越来越重要的作用,成为美国教育硕士人才培养体系的核心标准。论文继而深入论述了美国教育硕士人才培养是如何基于NBPTS专业教学标准来实现“从学科专家成长为专业教师”这一核心培养目标的,并以Cameron University教育硕士项目为例,从课程、实践与评价三个角度系统考察了美国教育硕士人才培养体系及其构建与实施过程。一是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的课程体系,通过标准化的课程体系的建立来满足教育硕士培养的专业性要求。建立基于标准的课程和相应的教学实践是培养具有专业教学能力、关注学生身心发展和充满责任感的能够因材施教的教育工作者的关键途径。“标准”具有两条脉络：学科课程标准和专业教学标准。全美各学科专业委员会和NBPTS全美专业教学标准委员会分别为高质量教师需要掌握的学科知识和需要培养的教学能力设定了培养标准,也为培养高质量教师的教育硕士课程体系提供了指导。教育硕士课程体系有两个层面,第一个是宏观层面的课程设置,即根据未来的教师需要学习的知识和需要培养的能力开设核心课、专业课等课程。第二个层面是微观层面的课程设计,即根据该门课程的教学目标、课程属性、学生情况等编制课程教学大纲。二是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的实践体系,以满足教育硕士人才培养的实践性要求。教育的专业特性决定了教师工作具有极强的实践性,教师专业化发展对教育实践提出了更高的要求。美国教育硕士项目以NBPTS专业教学标准五项原则为指导,根据培养对象类型与课程类型,将实践环节融入课程,通过三阶段螺旋式实践模式确保教育硕士人才培养质量的实用性,通过“教育见习”、“微格教学”和“教育实习”等三个环节的教育实践有效地促进了高质量教师的培养,并通过严格实施标准确保了人才培养的有效性。最后是基于NBPTS标准构建美国教育硕士人才培养的评价体系。基于NBPTS专业教学标准的档案袋评价方式和量规评价工具有必要在教育硕士人才培养过程中被广泛运用,成为高质量教师培养的质量保障。教育硕士研究生教育必须要走一条有别于学术性学位的发展之路。论文在总结分析美国教育硕士人才培养的专业性导向与标准性实施过程的基础上,从课程设置、实践环节、评价机制、教学方式与师资构成等五个方面对中国教育硕士研究生教育提出了改进建议：构建基于标准的课程体系来满足教育硕士人才培养的专业性要求；改革实践环节来满足教育硕士人才培养的实践性要求；引入有效的评价工具来满足教育硕士人才培养的可靠性要求；改进教学方法来满足教育硕士人才培养的教学性要求；建立多元化的师资队伍来满足教育硕士人才培养的职业性要求。

全文目录

摘要  3-7
ABSTRACT  7-16
表目录  16-19
图目录  19-20
第一章导论  20-40
  一、选题缘起  20-24
  二、研究价值  24-27
  三、概念界定  27-29
  四、文献综述  29-35
  五、研究思路与研究方法  35-37
  六、论文框架与主要内容  37-40
第二章美国教育硕士人才培养的核心标准——NBPTS的确立与作用  40-63
  第一节美国教育硕士人才培养专业化发展的四次重要改革  40-46
    一、第一次改革以培养“学者型教师”为中心展开  41-42
    二、第二次改革以培养“能力型教师”为中心展开  42
    三、第三次改革通过制定专业教学标准来提升教师的专业化水平  42-44
    四、第四次改革通过重塑教育硕士项目来满足对高质量教师的需要  44-46
  第二节美国教育硕士人才培养标准化发展的重要机构--NBPTS  46-54
    一、NBPTS专业教学标准委员会的建立与职责  46-47
    二、NBPTS专业教学标准委员会的五项核心原则  47-49
    三、基于NBPTS五项核心原则的国家高级教师认证(NBCTS)  49-51
    四、以NBPTS五项核心原则为标准建立学科专业教学标准  51-54
  第三节以NBPTS专业教学标准为指导框架重塑教育硕士人才培养项目  54-63
    一、NBPTS专业教学标准对教师教育的重要作用  54-55
    二、以NBPTS专业教学标准为纲领制定教育硕士三大专业目标  55-57
    三、以NBPTS专业教学标准为导向设定教育硕士六大职业能力模块  57-60
    四、以NBPTS标准为框架构建教育硕士课程、实践、评价三大体系  60-63
第三章 NBPTS标准框架下美国教育硕士人才培养课程体系的构建  63-110
  第一节教育硕士课程体系建立的理论基础  63-71
    一、课程的内涵与组成  64-66
    二、基于学校主体观的课程观  66-68
    三、基于教育目的的课程观  68-71
    四、教育硕士课程标准的两条脉络--学科与教学  71
  第二节美国学科课程标准的分层式建构  71-90
    一、学科课程标准的分层：国家级-州级-学区-学校-教研室-教师  72-77
    二、美国分层式学科课程标准范例---以外语课程标准为例  77-83
    三、教师编制学科课程标准的实践性方法  83-86
    四、学科课程标准开发体验---美国汉语教学课程标准  86-90
  第三节基于NBPTS专业教学标准进行教育硕士课程设置  90-100
    一、教育硕士课程设置的指导思想  90-91
    二、教育硕士专业课程设置概况  91-94
    三、教育硕士核心课程设置--基于NBPTS六大职业能力模块  94-95
    四、教育硕士专业课程设置共性--基于NBPTS五项核心原则  95-98
    五、教育硕士专业课程设置特性--强调NBPTS三大专业目标  98-100
  第四节基于NBPTS专业教学标准制定课程教学大纲  100-110
    一、教育硕士课程教学大纲的分层式结构与格式  100-102
    二、基于NBPTS专业教学标准的课程教学目标设定与课程任务设计  102-105
    三、教育硕士课程教学大纲之“学习进度与时间安排”  105-106
    四、教育硕士课程教学大纲之“作业任务与评价评级”  106-110
第四章 NBPTS标准框架下美国教育硕士人才培养实践体系的构建  110-143
  第一节教育硕士实践体系的建立过程与理论基础  110-117
    一、教育硕士实践性教学存在的问题  110-111
    二、实践性教学在教育硕士项目中的建立与发展  111-112
    三、实践性教学的教育哲学思想  112-113
    四、基于NBPTS五项核心原则设置教育硕士实践环节  113-115
    五、教育硕士实践环节设置概况  115-117
  第二节基于NBPTS标准建立核心课程的实践环节---教学见习  117-125
    一、“教学见习”实践环节是NBPTS专业教学标准的要求  117-118
    二、“教育见习”之前任务---“学生多样性调查”  118-120
    三、“教育见习”实践环节的任务要求与评估标准  120-122
    四、“教育见习”实践环节的组织与管理  122-123
    五、“教育见习”对高质量教师培养的作用  123-125
  第三节基于NBPTS标准建立专业课程实践环节---微格教学  125-133
    一、“微格教学”实践环节是NBPTS专业教学标准的要求  126-127
    二、“微格教学”任务之“编写教案”  127-129
    三、“微格教学”任务之“撰写教学反思报告”  129-130
    四、“微格教学”任务之“教学实践研讨”  130-133
  第四节基于NBPTS标准建立“教学专业”实践环节---教育实习  133-143
    一、“教育实习”实践环节是NBPTS专业教学标准的要求  133-135
    二、“教育实习”实践环节任务内容的综合性  135-136
    三、“教育实习”实践环节组织管理的协同性  136-138
    四、“教育实习”实践环节责任主体的合作性  138-139
    五、“教育实习”实践环节评估反馈的系统性  139-143
第五章 NBPTS标准框架下美国教育硕士人才培养评价体系的构建  143-178
  第一节教育硕士评价体系建立的理论基础和历史背景  143-149
    一、评价与课程关系之“前加载”与“后加载”模式  143-145
    二、评价理念之“基于课程标准的评价”  145-146
    三、评价目的之“为学习的评价”与“为学习而评价”  146-148
    四、承载NBPTS核心原则的表现性评价在教育硕士培养中的作用  148-149
  第二节基于NBPTS标准建立培养过程评价工具---档案袋  149-165
    一、档案袋在教育硕士评价体系中的作用  150-152
    二、基于NBPTS专业教学标准设置档案袋项目  152-154
    三、突出实践性与反思性设置教育硕士档案袋项目  154-156
    四、基于四个培养阶段设置教育硕士档案袋项目  156-165
  第三节教育硕士人才培养评价工具---量规  165-178
    一、量规蕴含的教学理念与NBPTS核心原则  165-168
    二、量规在教育硕士人才培养中的重要作用  168-169
    三、量规在教育硕士培养过程中的运用  169-174
    四、量规作为教育硕士人才培养评价工具的设计原则  174-178
结语  178-185
  一、结论  178-181
  二、启示  181-183
  三、创新性与不足之处  183-185
参考文献  185-191
附录  191-192
后记  192-196
致谢  196-198

从学科专家到专业教师-基于NBPTS标准的美国教育硕士人才培养研究

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