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人权与教育

作　者: 湛卫清
导　师: 王坤庆
学　校: 华中师范大学
专　业: 教育学原理
关键词: 人权教育法律性人权道德性人权现实性人权人权主体的普遍性自由平等
分类号: D082
类　型: 博士论文
年　份: 2006年
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内容摘要

人权与教育是人类文明的重要表征，它们的共同任务在于创造人类的尊严与价值，彼此相互含摄。人权若无教育，就象马车有车无马，寸步难移；教育若无人权，则如马车有马无车，空行无物。本文试图通过沟通人权与教育的关系，以研究教育现场为视阈，借助人权的相关理论，侧重从人权教育的角度分析我国人权状况，并主要针对教育视阈中的人权问题进行研究，期望通过人权教育及相应的教育改革，改善和提升教育现场乃至整个社会的人权状况。本文共分四大部分。第一部分是对人权理论的探讨，由第一章构成。这一部分要解决的问题是：人权的内涵是什么?通过分析，本文认为，人权就是使人这个相对宇宙而言短暂的生命个体，能够得到公平的对待和自由的发展，能够享有为人的基本权利，并且这些权利能够获得法律上的保障或道德上的尊重。自由、平等是人权的核心价值；主体的普遍性是人权不移的属性。人权的核心价值——自由与平等、人权主体的普遍性，是本文所提人权观的基础理论。第二部分是对人权教育理论的探讨，由第二章、第三章构成。这一部分首先从教育是一项人权，教育可以提升人权，人权与教育都具有文化性格，人权、教育与社会同构等四个方面对人权与教育的关系进行了沟通。在沟通人权与教育关系的基础上，笔者以考察中外著名教育家的人权教育理念为逻辑起点，引出对人权教育内涵的理解。本文认为，人权教育主要包括“关于人权的教育”(education about human rights)和“为了人权的教育”(education for human rights)。前者是内容，后者是目的。人权教育就是通过相关内容的传授，运用合乎人权的方式、手段，达到提升人权的目的。为了把握好人权教育的内涵，本文认为人权教育是为了人的教育，是关于权利的启蒙教育，是尊重人权的教育，是通过教育活动实现人权理想的教育；在此基础上，笔者试图提出了人权教育的几个基本指向，即指向人权意识的普及与提高，指向教育过程的合人权性，指向人的生活质量的改善和提升。第三部分是关于人权问题的现状审视及归因分析。本文所研究的教育中的人权问题主要分为两类：第一类是道德性人权的问题，第二类是法律性人权的问题，其共同点是，道德性人权和法律性人权在向现实性人权转换的过程中出现了诸多问题。这一部分由第四章、第五章和第六章构成。第四章，教育中人权问题的现状审视，主要聚焦于学校教育现场，包括学生、教师与学生、学校与学生三个层面的人权问题。学生层面的人权问题指儿童生命意识、权利意识沦丧的现实；师生关系层面的人权问题主要是教师把儿童当成了如马格利特(Margalit)所形容的物品、动物、机器和次等人；仪式的规训、校规的失范、时空的控制、等级的谋划是学校规训儿童的主要方式。第五章，教育中人权问题的现状审视，是教育中人权问题的宏观表述。主要包括城乡二元结构的问题，重点校与非重点校的问题，高考分数线的双重标准问题，以及性

全文目录

内容摘要  5-7
Abstract  7-13
引言  13-27
  一、问题提出  13-17
  二、文献综述  17-24
  三、研究的问题与构想  24-27
第一章人权概述  27-47
  一、人权的内涵  27-40
    1. 人权之于人的意义  28-31
    2. 自由、平等—人权的核心价值  31-37
    3. 主体的普遍性—人权不移的属性  37-40
  二、必须澄清的几种误读  40-47
    1. 人权是一个谎言  40-41
    2. 人权仅仅来源于人的社会性  41-43
    3. 人权与中国传统文化存在根本冲突  43-44
    4. 人权仅指法律性人权  44-47
第二章人权与教育的关系  47-63
  一、教育是一项人权  47-48
  二、教育可以提升人权  48-55
    1. 教育的宣导性功能  48-53
    2. 教育实现人权的功能  53-55
  三、人权与教育同具“文化性格”  55-59
    1. 人权主体与教育活动的主体都是一定文化中的存在  55-56
    2. 文化传统对人权与教育有着一致的影响  56-57
    3. 不同的文化属性对人权和教育的影响各不相同  57-59
  四、人权、教育同受社会影响  59-63
    1. 人权、教育与政治同构  59-61
    2. 人权、教育与经济同构  61-63
第三章人权教育  63-87
  一、人权教育的基本理念:历史的钩沉  63-75
    1. 对弱势群体的关注:陶行知的实践  63-66
    2. 追求平等的教育:孔子的探索  66-69
    3. 对自由教育的追求:卢梭的信念  69-72
    4. 崇尚民主的教育:杜威的实践  72-75
  二、人权教育的内涵  75-82
    1. 人权教育是为了“人”的教育  76-78
    2. 人权教育是关于人应该享有的权利的启蒙教育  78-79
    3. 人权教育是尊重人权的教育  79-81
    4. 人权教育是通过教育活动实现人权理想的教育  81-82
  三、人权教育的基本指向  82-87
    1. 指向人权意识的普及与提高  82-84
    2. 指向教育过程的合人权性  84-85
    3. 指向人的生活质量的改善和提升  85-87
第四章教育中人权问题的现状审视(上)  87-116
  一、生  89-91
    1. 毁灭的生灵:生命权的漠视者  89-90
    2. 沉默的羔羊:权利意识沦丧的被压迫者  90-91
  二、师与生  91-107
    1. 作为物品的隐喻  92-94
    2. 作为动物的隐喻  94-99
    3. 作为机器的隐喻  99-105
    4. 作为次等人的隐喻  105-107
  三、校与生  107-116
    1. 仪式的规训  107-108
    2. 校规的失范  108-111
    3. 时空的控制  111-113
    4. 等级的谋划  113-116
第五章教育中人权问题的现状审视(下)  116-128
  一、城与乡  116-119
  二、校与校  119-122
  三、生与生  122-125
  四、男与女  125-128
第六章教育中人权问题的归因分析  128-154
  一、传统文化层面  128-132
    1. 皇权至上造就了等级森严的政治文化  128-129
    2. 伦理本位养成了权利意识缺乏的民族性格  129-130
    3. 伦理思维的局限——主体性概念的缺席  130-132
  二、制度层面  132-143
    1. 意识形态规约的偏颇  133-138
    2. 制度伦理性的缺失  138-142
    3. 班级授课制的局限  142-143
  三、教育观念层面  143-148
    1. 教育就是“管教”  144
    2. 教育就是赋予人谋生的本领  144-145
    3. 教育应该产业化  145-148
  四、进一步的追问:工具理性的膨胀  148-154
    1. 教育作为社会发展的工具  148-150
    2. 人成为社会“欲望”的工具  150-152
    3. 教育研究走向工具主义  152-154
第七章人权教育的多维策略  154-190
  一、他者的借鉴  154-160
    1. 人权教育在美国  154-156
    2. 人权教育在德奥  156-157
    3. 人权教育在台湾  157-159
    4. 共性的归纳  159-160
  二、观念的变革  160-171
    1. 主体观:追求人权主体的普遍性  160-162
    2. 自由观:以谋求个性自由为核心  162-167
    3. 平等观:力求平等与效率的统一  167-169
    4. 道德观:“权利伦理”与“义务伦理”统一下的偏移  169-171
  三、制度的创新  171-180
    1. 制度的预期  171-173
    2. 制度的回归  173-175
    3. 制度的转换  175-176
    4. 学校制度的建构  176-180
  四、实践的转向  180-190
    1. 重新厘定教育目的  180-184
    2. 探索新的课堂教学策略  184-186
    3. 正确发掘课程文本  186-187
    4. 提升教师人权意识  187-190
主要参考文献  190-200
后记  200-201

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